Trabajar por proyectos es una decisión didáctica. Tiene que ver con una manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje.Los proyectos del Programa 2Mp se sustentan en un determinado enfoque de la enseñanza. Es sobre la base de una didáctica constructivista que pensamos y diseñamos las propuestas que componen nuestros proyectos.

A lo largo del presente artículo caracterizaremos aquellos conceptos que consideramos centrales, en tanto constituyen el marco teórico que orienta nuestras prácticas.

¿Cuáles son los rasgos que caracterizan los proyectos del Programa 2Mp? ¿Por qué decimos que nuestras propuestas son proyectos? ¿Qué aspectos las constituye como tales? ¿Qué tipos de aprendizajes promovemos al trabajar por proyectos? ¿Cuál es nuestra concepción de las ciencias y del conocimiento que producen, y en qué medida esta concepción determina el modo en que presentamos los contenidos a nuestros alumnos? Estos son algunos de los interrogantes que intentaremos responder, con el propósito de explicitar el enfoque didáctico y disciplinar que enmarca la propuesta de proyectos del Programa 2Mp.

Realizaremos un recorrido en torno a las ideas que consideramos puntos de partida para el diseño de proyectos de enseñanza, desplegando los fundamentos didácticos que las sustentan.

Los Proyectos del Programa 2Mp…

…se orientan al logro de propósitos definidos.

El trabajo por proyectos constituye una modalidad organizativa de la enseñanza. Se trata de una manera particular de plantear las actividades a través de las cuales el docente busca que sus alumnos aprendan.

¿Por qué enseñar a través de proyectos? Porque en los proyectos, el objeto de enseñanza “cobra sentido y aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito….” (Lerner: 1996, p. 10)

Lo que distingue la idea de proyecto es la definición de este propósito, en tanto la realización del proyecto supone concretarlo. Se trata en realidad de un doble propósito (Lerner: 1996), en la medida que articula un propósito didáctico ligado a la enseñanza y al aprendizaje, con un propósito que tiene sentido desde la perspectiva del alumno. Este último consiste en la realización de producciones finales por parte de los alumnos que materializan los aprendizajes en una creación tangible.

Se trata, en palabras de Lerner (1996, p. 7) de “poner en escena ese tipo particular de situaciones didácticas que Brousseau (1986) ha llamado “a-didácticas” porque propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro –aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje– no explicita lo que sabe (no hace público el saber que permite resolver el problema) y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro.”

Este doble propósito es el rasgo distintivo de los proyectos como forma de pensar y organizar la enseñanza. Una buena propuesta debe articular los propósitos didácticos con aquellos propósitos inmediatos, orientados a cumplir con una finalidad específica que el alumno conoce y valora. Considerar el sentido que la propuesta de enseñanza tiene desde la perspectiva del alumno resulta crucial para el logro de los propósitos didácticos. Los proyectos constituyen una modalidad organizativa de la enseñanza potente para lograr esta articulación.

…abordan temas o problemáticas en toda su complejidad.

El diseño de situaciones a-didácticas supone la creación de contextos que inviten a los alumnos a resolver un problema, a desplegar estrategias y movilizar sus conocimientos para cumplir una finalidad específica, relevante desde el punto de vista de los alumnos. La selección de temas o problemáticas reales, atravesadas por múltiples factores sociales, económicos, políticos, naturales, culturales, tecnológicos favorece el diseño de este tipo de situaciones, en la medida que hace posible presentar el objeto de enseñanza en toda su complejidad, evitando fragmentar los contenidos.

Estudiar un recorte de la realidad que se presenta como significativa permite ofrecer a los alumnos la oportunidad de analizar las situaciones que se plantean dando cuenta de sus múltiples dimensiones, posicionándose respecto del problema, debatiendo y buscando soluciones o alternativas posibles, habilitándolos a “conocer para intervenir, para decidir, para cambiar, para criticar” (Gurevich: 1993, p. 65).

Una propuesta de estas características se enmarca en un abordaje explicativo de la Geografía (Gurevich, Fernández Caso, Blanco, Tobío) que otorga un lugar central a la enseñanza de conceptos, en tanto son éstos los que permiten enmarcar los hechos particulares en un contexto de significación más general. Es decir que el abordaje de temas o problemáticas específicas constituye el contexto, la situación a-didáctica orientada a promover el aprendizaje de conceptos que trascienden el escenario particular y se constituyen en herramientas para el análisis de otros temas y problemáticas.

Se trata de ir más allá de la enseñanza de datos puntuales: son las relaciones que puedan establecerse entre los mismos las que permiten interpretarlos y comprenderlos. Es a través de los conceptos que se hace posible organizar la información y darle significado.

Desde esta perspectiva, los proyectos plantean problemas territoriales actuales que pueden analizarse en sus múltiples dimensiones, poniendo en juego aquellos conceptos que resultan potentes para articularlas.

Las situaciones que se propone estudiar en el marco de los proyectos son portadoras de un conjunto de relaciones entramadas de elementos pertenecientes tanto a aspectos físicos, naturales, como a aspectos económicos, sociales, políticos, culturales. Dividir los aspectos físicos de los humanos limita la comprensión del modo en que se articulan la naturaleza y la sociedad a través de la historia. El aprendizaje de conceptos permite establecer relaciones entre estos elementos, generando tramas y redes conceptuales que se irán construyendo mediante aproximaciones sucesivas.

De esta manera, “se pasa de una Geografía enunciativa, ritualista, ahistórica y fragmentada, a una Geografía explicativa, preocupada por el análisis e interpretación de los procesos territoriales.” (Gurevich, R; Blanco, J.; Fernández Caso; M.V.; Tobío, O.: p. 42)

La selección de temas y problemáticas para el diseño de proyectos en el Programa 2Mp, está orientada también por la relevancia que la información satelital posee para el estudio de los mismos. El universo de temas y problemas potentes para la enseñanza de las ciencias es inmenso. Ahora bien, no todos estos problemas pueden ser abordados a partir del uso de información satelital.

Los temas que elegimos se caracterizan por requerir de información satelital para su estudio, no sólo en el ámbito educativo, sino principalmente en el ámbito científico y académico. Son aquellas situaciones o fenómenos que los científicos y especialistas investigan y analizan valiéndose de los aportes de la tecnología satelital las que seleccionamos como objeto de estudio para los proyectos del Programa 2Mp.

Proponer temas de estudio que son objeto de investigación en ámbitos científicos y académicos comporta el desafío de adecuarlos y redefinirlos para que puedan ser abordados en el contexto escolar. En este sentido, el concepto de transposición didáctica resulta revelador: “un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces una serie de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.” (Chevallard, I.: 1997, p. 45).

Si se desarrolla un trabajo cuidadoso de transposición didáctica es posible enseñar cualquier contenido en la escuela. En palabras de Bruner (1995, p. 30) “…la tarea de enseñar una materia a un niño de una edad determinada consiste en representar la estructura de esta materia en los mismos términos en que el niño interpreta las cosas. Esta podría considerarse una tarea de traducción. La hipótesis general que acabo de presentar se asienta sobre el supuesto de que cualquier idea puede ser representada de un modo útil y honesto en las formas de pensamiento típicas de los niños en edad escolar, y de que estas primeras representaciones se hacen luego más poderosas y precisas en virtud de la existencia de ese aprendizaje previo.” (Bruner: 1988)

Abordar temas que son objeto de estudio en ámbitos científicos y académicos supone también poner a los alumnos en contacto con los modos de producción del conocimiento en dichos ámbitos. En este sentido, “la búsqueda de información, la producción de síntesis, descripciones, observaciones, comparaciones, explicaciones y argumentaciones son contenidos de enseñanza que requieren acciones docentes pautadas y sistemáticas. Leer textos, mapas o gráficos, manejar el índice de un libro, extraer y diferenciar información y opiniones de un artículo de diario, manejar el fichero de una biblioteca, utilizar bases de datos en soporte informático requieren de tiempos y espacios escolares especialmente planificados. Esto acercará a los estudiantes a la comprensión de cómo se indaga y construye el conocimiento en las Ciencias Sociales a la vez que permite y es condición necesaria para aprender los contenidos del área.” (Gurevich, R.: 1993, p. 75)

El diseño de proyectos centrados en temas específicos permite a la vez promover el aprendizaje de competencias necesarias para la toma de decisiones y la participación ciudadana, entendiendo que “…el conocimiento científico y tecnológico impacta de manera directa en la vida cotidiana de niños/as, jóvenes y adultos. La escuela tiene la función de promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas en información confiable. La formación científica de los niños/as debe favorecer su incorporación en instancias de participación ciudadana, aportándoles herramientas para comprender de qué modo dicho conocimiento se pone en juego en su entorno. Es tarea de la escuela fortalecer la formación de los niños/as como ciudadanos que puedan interesarse por temáticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman parte”. (G.P.B.A.: 2008)

…proponen estudiar casos emblemáticos.

Tal como venimos señalando, la enseñanza de conceptos posibilita a los alumnos establecer relaciones entre los datos y hechos disponibles. En este sentido, entendemos que un concepto es una herramienta de conocimiento, en la medida que nos permite comprender fenómenos sociales y que puede aplicarse en variadas situaciones, yendo más allá del caso analizado. Como señala Bruner (1988, p. 30) “…cuando se va más allá de la información dada, es porque puede situarse dicha información presente en un sistema más genérico de codificación (…). Gran parte de lo que se ha llamado transferencia del aprendizaje puede ser provechosamente considerada un caso de aplicación a nuevos acontecimientos de los sistemas de codificación aprendidos.”

Al proponer en la secuencia de enseñanza el estudio de casos de la realidad, intentamos plantear situaciones orientadas a la puesta en juego de los diferentes conceptos trabajados en cada caso, propiciando el establecimiento de relaciones que den cuenta de las regularidades y generalidades, así como de las particularidades y especificidades de los mismos. Tal como expresan Gurevich, Blanco, Fernández Caso y Tobío, “los recortes específicos y singulares, seleccionados desde marcos conceptuales explicativos, tienen la virtud de develar procesos generales y globales.”

Consideramos que el estudio de casos constituye una vía de acceso a los contenidos, una estrategia privilegiada para el logro del doble propósito didáctico y a-didáctico que caracteriza a la enseñanza por proyectos. De acuerdo con el Diseño Curricular para la Educación Primaria (GCABA), “…lo que se propone al seleccionar casos arquetípicos es representar características compartidas, paradigmáticas, que permitan un estudio en profundidad que concrete la información necesaria para la elaboración de conceptos (…) De acuerdo con la temática que se esté tratando se verá la necesidad de seleccionar casos similares o contrastantes para facilitar la conceptualización.”

La estrategia del estudio de casos resulta coherente con el abordaje explicativo de la Geografía que venimos desarrollando, en la medida que se parte de una situación concreta, para transcurrir luego por diferentes niveles de generalidad, de manera tal que pueda volverse la mirada sobre esa situación y otras diferentes, de forma más sistemática y explicativa (Gurevich: 1993). En este sentido, señala Gurevich (1993, p. 268) que “un enfoque que tenga su eje en la explicación invitará a buscar respuestas a problemas que lo llevarán (al alumno) a poner en relación esos datos. Estos aparecerán entonces en un contexto de significación tanto para la comprensión del fenómeno en cuestión como para el sujeto que los aborda.”

…flexibilizan la gestión del tiempo didáctico.

En la planificación y el desarrollo de las actividades, una de las cuestiones fundamentales es repensar el uso de los tiempos. Esta revisión de la organización de los tiempos, no está relacionada con el aumento de cantidad de horas que se dedican al proyecto, sino que “…se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico (…) manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas (…) que coexisten y se articulan a lo largo del año escolar”. (Lerner: 1996)

La propuesta de trabajo por proyectos requiere de una flexibilización de los tiempos en la organización de la clase, para que las situaciones planteadas puedan desarrollarse y se garanticen los tiempos que necesita el alumno para realizar la producción.

En esta revisión de los tiempos, también, hay que posibilitar la reconsideración de los contenidos, esto implica poner en juego en variadas situaciones los contenidos trabajados. Por eso la propuesta de los proyectos es a lo largo de un año, para tener diferentes oportunidades de trabajo que nos permitan ir generando estas aproximaciones sucesivas al tema de estudio.

…promueven la realización de producciones finales.

Las producciones finales son parte de los propósitos que nos planteamos al pensar un proyecto, y a su vez funcionan como el motor del desarrollo de las actividades. Lo que caracteriza a las producciones finales es la posibilidad de trascender las paredes del aula, de comunicar y socializar lo aprendido. Esta concepción está ligada al concepto de externalización de Bruner (1997), que rescata le necesidad del hombre de producir y hacer público el proceso realizado.

La planificación de la producción final, forma parte del proceso de aprendizaje, específicamente sobre cómo comunicar lo aprendido a “otros” que no atravesaron por el recorrido planteado por el proyecto. A su vez, esta planificación incluye al estudiante en la toma de decisiones respecto a los tiempos y la organización, en relación con las responsabilidades otorgadas en función de la producción final. Sobre este punto, Lerner (1996) señala que “…los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas que será necesario recorrer, las responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto”.