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Género y discapacidad en Educación Especial

Autora: Meurzet, Agostina. Licenciada en Educación Especial. Escuela Especial n° 2008 “Dr. Juan B. Vázquez”- Santa Fe capital

Si pensamos en los movimientos feministas actuales que nos atraviesan como mujeres, y en particular, en las luchas acerca de la reivindicación de nuestros derechos, resulta importante cuestionarnos sobre la participación de las mujeres con discapacidad en dichos movimientos, en su implicación y el lugar que se les otorga. ¿Es visible su participación?, ¿se las invita, involucra?, ¿se consideran sus aportes, sus reclamos y sus necesidades particulares y se las incluye en la lucha? Históricamente las mujeres con discapacidad han sido segregadas, infantilizadas, sobreprotegidas y recluidas al ámbito doméstico, a la vez que sometidas a diferentes prácticas médicas para normalizar sus cuerpos.

Esta reflexión fue el puntapié inicial para articular los conceptos de género, discapacidad, educación especial, Educación Sexual Integral (ESI) y que han sido tomados como ejes para realizar una investigación en la ciudad de Santa Fe para el trabajo final de la Licenciatura de Educación Especial.

La misma se ha fundamentado y nutrido en primer lugar, con los aportes teóricos del feminismo, y dentro del mismo, prestando especial atención a la situación de las mujeres con discapacidad. En segundo lugar, se tomaron las bases del modelo social de la discapacidad, de la perspectiva de género y la teoría de la interseccionalidad como vectores del escrito, para analizar e interrelacionar los conceptos mencionados de discapacidad, género, educación especial y Educación Sexual Integral.

Partiendo de los siguientes interrogantes que dieron lugar al problema de la investigación: ¿Qué representaciones circulan en relación al género y la discapacidad en una escuela primaria especial perteneciente a la ciudad de Santa Fe?, ¿de qué manera influyen estas representaciones en las propuestas y dinámicas institucionales?, se ha buscado describir y analizar todas esas representaciones de género y discapacidad subyacentes e indagar los posicionamientos de la docencia en relación a los conceptos mencionados, la implementación de la Educación Sexual Integral, las propuestas de enseñanza y las dinámicas institucionales.

Para ello, se ha llevado a cabo una investigación de tipo transversal, con un diseño correlacional y descriptivo, tomando un periodo de tiempo de tres años (2019, 2020 y 2021).

Para comenzar, es necesario aclarar teóricamente el concepto de representaciones para hablar luego de estereotipos de género y discapacidad. Raiter (2002) define:

“Representación refiere, (…) a la imagen (mental) que tiene un individuo cualquiera, es decir, un hablante cualquiera de cualquier comunidad lingüística, acerca de alguna cosa, evento, acción, proceso no mental que percibe de alguna manera. Esta representación - en la medida en que es conservada y no reemplazada por otra - constituye una creencia (o es elemento de una creencia) y es la base del significado que adquiere cada nuevo estímulo relacionado con esa cosa, evento, acción o proceso. (p”. 1)

Estas representaciones sociales, junto con los estereotipos, tienen un importante papel dentro de la construcción de la identidad de un grupo. Los estereotipos son construcciones sociales ligadas a las características que se le atribuyen a las personas y en función de estas, se las ubica dentro de una categoría. Teniendo en cuenta esto, son los estereotipos los que pueden llevar a acciones de prejuicio y discriminación, en función de la “etiqueta” que se adjudica a la persona que pertenece a un grupo y a las características establecidas en él. En otras palabras, homogeniza al sujeto con el grupo y lo priva de su carácter y segrega de los grupos a aquellos que “no encajan” o “no poseen” aquellas características que se supone que deba tener.

Si analizamos nuestra realidad, podemos darnos cuenta cómo a lo largo de la historia se han construido estereotipos en torno al género con ideologías sexistas que han generado concepciones ligadas al varón como el más valiente, seguro, independiente, protector, fuerte y trabajador, en contraposición con la mujer desde un rol de sumisa, insegura, conservadora, frágil. A su vez, es posible reconocer estereotipos ligados a la discapacidad que se encuentran fuertemente arraigados y que están relacionados con la infantilización eterna, la asexualidad, la “no capacidad para”, entre otros.

Articulando el concepto de género con el de discapacidad, Moya Maya (2009) hace un análisis de la situación de las mujeres con discapacidad con énfasis en lo que denomina como una doble discriminación. Parte de preguntas orientadoras como “¿Es necesario considerar la discapacidad en función del género?, ¿es diferente (en función del género) el trato que da la sociedad a las personas con discapacidad?” (p. 134). “¿Qué discrimina más, el género o la discapacidad?” (p. 137). El sistema ideológico patriarcal y hegemónico legitima una serie de opresiones propias y específicas a las que son expuestas por el género y la discapacidad (la doble discriminación que menciona la autora) que se manifiestan en diversos ámbitos y situaciones como ser, menores posibilidades de acceder a un empleo con respecto a varones con discapacidad, a los servicios de salud y educativos, mayor riesgo de sufrir violencia de género, entre otras.

Ahora bien, y haciendo un trabajo de introspección, si nos ubicamos en las instituciones educativas podemos visualizar cómo estas relaciones, diferencias y desigualdades de género están presentes incluso desde nivel inicial. Pensamos la escuela como aquel lugar que no sólo transmite conocimientos, sino también sentidos, valores, prácticas, emociones, representaciones y desde esta perspectiva también nos repensamos a nosotras mismas y a nuestra trayectoria educativa. Pensamos en la reproducción de aquellos discursos dominantes que traían y traen bien arraigadas las desigualdades de género y la opresión. Pensamos en las experiencias escolares, en los silencios, en lo que no se podía decir o hablar. En este ejercicio de pensarnos y volver en el tiempo, coincidimos en que, por ejemplo, las actividades de educación física eran diferentes para los varones y para las mujeres, así como también algunos talleres que se dictaban diferenciados por sexo (carpintería para varones, costura para mujeres).

Desde el principio de la escolaridad, en nivel inicial, se observa la asignación de juegos y roles conforme a los estereotipos de género y la imposición de una identificación que a lo largo de los años se ha ido perpetuando. Las niñas juegan a “la mamá”, a “las muñecas” o a “la casita” y los varones, con los autos, a “la guerra”, al fútbol. Las niñas generalmente ligadas a juegos relacionados con el trabajo doméstico, a la belleza, y forzadas a mantener un perfil más bien sereno, mientras que los varones, juegos de fuerza, de destrezas, de “poder”. Otro aspecto a considerar es la agrupación de los estudiantes, separándolos por su sexo en las filas, encasillándolos bajo una categoría y no dando lugar a otras expresiones de género diversas En nivel inicial también operan los estereotipos de género a través del color de los guardapolvos, “el rosa para las nenas y el azul para los varones”, que luego se reproducen en otros ámbitos como ser en la ropa o juguetes, y en el nivel primario y secundario en los uniformes diferenciados (pollera las mujeres, pantalón los varones).

A su vez, es importante poder visualizar cómo se dan esas dinámicas con sus respectivas representaciones subyacentes en escuelas “comunes” y en escuelas especiales, qué lugar se le da en cada una a la ESI, qué temáticas se abordan, entre otras.
En este sentido, nos posicionamos desde la perspectiva de género que (...) es aquella que tiene en cuenta las diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres existentes en todos los aspectos de la realidad, es decir, visibiliza el modo en que el género puede afectar la vida y las oportunidades de las personas para resolver sus problemas y dificultades o desarrollar sus proyectos y capacidades. (COCEMFE, 2019, p. 38)

Como docentes de un colectivo de niñas y adolescentes en el que sus derechos son vulnerados por ser mujeres y además por poseer una discapacidad, resulta fundamental posicionarse desde esta perspectiva que supone un enfoque integral, feminista y de empoderamiento a través del cual se pueden desnaturalizar y cuestionar diferentes prácticas como la sobreprotección, el asistencialismo, la victimización y la violencia. Poder trabajar con esta perspectiva permitirá no sólo visibilizar todo lo mencionado, sino también abocarse a transformarlas.

Teniendo en cuenta todo lo mencionado, se vuelve a resaltar la importancia de brindar una educación sexual integral con perspectiva de diversidad funcional y de género, accesible y significativa para todos los niños, niñas y jóvenes que transitan el sistema educativo.

En la investigación aquí expuesta, se han realizado encuestas anónimas, lectura de documentos y entrevistas cara a cara a docentes de una escuela especial primaria, para luego analizar las respuestas y datos obtenidos con los marcos teóricos seleccionados. Dichas docentes trabajan con niños y niñas entre 5 y 14 años de edad brindando diferentes talleres y espacios dentro de la institución. Se han construido algunas conclusiones que se comparten a continuación.

Como primer punto, se han logrado visualizar ciertos estereotipos de género presentes, específicamente en las características que se le asignan a cada uno. Al género masculino, por un lado, lo que respecta a características de fuerza o destreza para el manejo de ciertas herramientas y materiales utilizadas para un taller en particular que se brinda en la escuela, y en contraposición, al género femenino con tareas más “delicadas” relacionadas con otro taller. En esa institución en particular, las representaciones de género influyen en la propuesta que se les brinda desde los talleres a los estudiantes, ya que prácticamente se destina uno para los varones y otro para las mujeres.

Como segundo punto, se construyeron reflexiones acerca de cómo el feminismo permite pensar y cuestionar ciertos privilegios y el lugar de poder que ha ocupado el varón a lo largo del tiempo, que lo ubica actualmente en una posición de incomodidad en comparación con años anteriores. Estas reflexiones han surgido a raíz de experiencias mencionadas por profesores varones acerca de temores a no saber cómo actuar ante diversas situaciones con estudiantes mujeres y su preferencia a no trabajar con ellas por miedo a denuncias de las familias. Esto permite visualizar como el varón se encuentra interpelado a pensarse y cuestionarse a sí mismo, repensar sus relaciones con las mujeres, en lo que antes se permitía o se silenciaba y que hoy ya no.

También se han referido situaciones como, por ejemplo, que las familias deciden no enviar a sus hijas a la escuela si tienen docentes varones. Esto pone en manifiesto la vulnerabilidad de las niñas y más aún en las que poseen una discapacidad ante la figura de poder del varón y el temor de las familias ante ello. En este sentido, el feminismo en tanto permite que la voz de la mujer tome valor, se van moviendo ciertos parámetros y se pueden visualizar estas situaciones de abuso de poder con mayor fuerza.

Como tercer punto, se ha interpretado que ciertos estereotipos en relación al género se van dejando atrás como ser, el ligado a asignar determinados colores a cada uno (generalmente el rosa para las nenas y el azul para los varones). Como ya se ha mencionado, la diferenciación y asignación de colores a cada género se encuentra aún muy instalado, pero en la institución seleccionada, actualmente se pueden visualizar cambios en relación a esto, en por ejemplo, la utilización de todas las prendas de trabajo de diferentes colores sin prestar importancia al género. Esto, a su vez, permite avanzar en la cuestión del respeto por las preferencias individuales en relación al color y también en la promoción y valoración de la diversidad de género, posibilitando la multiplicidad de expresiones sin encasillamientos de ningún tipo. Las instituciones educativas se constituyen como espacios privilegiados para habilitar o inhibir comportamientos, actitudes y discursos a los niños y niñas por lo que su responsabilidad en la promoción de infancias libres de prejuicios y limitaciones es fundamental.

Como cuarto punto y en relación con lo anterior, se ha referenciado el tema de los juegos diferenciados por género. Las docentes entrevistadas han referido que en su infancia ellas mismas elegían juegos relacionados con la soga, el elástico, entre otros, y aquí es importante prestar atención a dentro de qué opciones podían elegir. A las niñas, como se ha mencionado, generalmente se les asignaba un repertorio relacionado con la casita, el elástico o la soga, y a los varones el fútbol o juegos más “rudos”. Tanto niñas como varones debían elegir entre las opciones disponibles para cada uno, independientemente de sus preferencias personales sobre esos juegos. No obstante, también se ha podido continuar indagando en las representaciones de las docentes entrevistadas y se ha logrado identificar que buscan deconstruir los estereotipos mencionados y repensar sus prácticas constantemente. Esto se da en, por ejemplo, con la apertura a que todos los estudiantes tengan la posibilidad de jugar a lo que desean libremente sin encasillamientos según el género.

Como quinto punto, otra temática interesante que ha surgido tiene que ver con la diversidad sexual en la discapacidad. ¿Se aborda la diversidad sexual en educación especial?, ¿cómo?, ¿se brindan espacios para la libre expresión de la sexualidad de los estudiantes? Debido a que la sexualidad de las personas con discapacidad aún sigue considerándose tabú, aún se lucha por la reivindicación de sus derechos sexuales y reproductivos y se busca derribar todos los mitos y prejuicios instalados. Aquí entonces se pueden plantear diversos interrogantes: ¿Qué características de la sexualidad se busca reivindicar en las personas con discapacidad?, ¿acaso no recaemos en aquellas consideradas “normales”? Como se ha visto, las personas con diversidad funcional han estado por mucho tiempo y aún en la actualidad, despojadas de expresar y disfrutar su sexualidad plenamente y se lucha por ese derecho, aunque eso implique atribuirse lo considerado “normal”. En este sentido, volvemos a los interrogantes ¿Qué sucede entonces con la diversidad sexual en personas con discapacidad?, ¿cuántas veces hemos visto a una persona con discapacidad homosexual, por ejemplo?

Como sexto punto y en relación con lo anterior, se ha podido analizar que en lo que respecta al abordaje de la diversidad sexual en las instituciones educativas, es en la modalidad común donde se aprecian más avances, quedando la modalidad especial aún relegada. Si bien desde la educación especial se está comenzando a incorporar la perspectiva de género, aún quedan muchos mitos por derribar, como el mencionado sobre la diversidad sexual en personas con discapacidad.

En cuanto a la Educación Sexual Integral, se ha podido reconocer que, en esa institución de educación especial en particular, si bien se trabajan puntualmente temáticas del género, se hace hincapié en primer lugar, en lo que respecta al cuidado del propio cuerpo y a la autonomía personal, y se aborda la sexualidad desde lo considerado “normal”, teniendo en cuenta lo teorizado sobre los tabúes respecto de ello. A su vez, se prioriza y es necesario trabajar en conjunto con las familias para abordar todos los temores e inquietudes sobre las sexualidades y sobre el cuidado de sus hijos e hijas, y continuar reforzando la importancia del respeto por su intimidad personal, teniendo en cuenta que, en ocasiones debido a ciertas discapacidades, sus cuerpos son sometidos a múltiples manipulaciones sin consentimiento.

En este sentido, es importante repensar la accesibilidad en las instituciones educativas y las prácticas y propuestas de enseñanza bajo un diseño universal con perspectiva de género y discapacidad, para avanzar en pos de la equidad social y la eliminación de todo tipo de barreras y discriminación.

Para concluir, se puede decir que aún continúan operando ciertos estereotipos de género que ubican a las mujeres en una posición desigual con respecto a los varones y más aún en aquellas que poseen una discapacidad. Las instituciones educativas no están ajenas a ello y por años se han reproducido y perpetuado situaciones de abuso, de poder, de desigualdad y de silencios. Silencios que hoy se escuchan fuerte y gritan ya no más. Ya no queremos niñas y familias con miedo, ya no queremos niños ocultando sus sentimientos por temor a mostrarse “frágiles”, ya no queremos etiquetas ni encasillamientos, ya no queremos sexualidades silenciadas ni reprimidas. Queremos infancias libres, seguras, cuidadas y felices. Queremos y luchamos por una escuela libre de prejuicios y que, desde la perspectiva de género y discapacidad, promueva espacios que den lugar a la transformación de las relaciones desiguales. Queremos una escuela que brinde oportunidades equitativas a cada uno de los estudiantes. Queremos una escuela que acompañe todas las trayectorias educativas, únicas y diversas, respetando los tiempos y procesos singulares. Queremos una escuela que respete las sexualidades y las elecciones de cada uno. Queremos una escuela inclusiva, abierta, flexible y libre.

Bibliografía:

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