El INFoD presenta los resultados de la investigación sobre el campo de las prácticas en la formación inicial


La preparación para la práctica profesional e inserción en las escuelas constituye un aspecto clave de la formación docente y es preciso conocer cómo se desarrolla en las instituciones del país para mejorarla. Por ello el Estudio Nacional realizado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), “El campo de las prácticas en la formación docente inicial”, se propuso indagar acerca de su organización y funcionamiento.

La investigación se llevó a cabo de manera colaborativa entre el Equipo Nacional del Área de Investigación del INFoD – y 30 equipos formados en los Institutos Superiores de Formación Docente, con el apoyo de los Referentes de Investigación de las Direcciones de Educación Superior de las provincias.

Se estudiaron las prácticas en 9 carreras (profesorados de primaria y 8 de secundaria), en 22 jurisdicciones del país. El trabajo de campo se realizó en 120 instituciones formadoras: 93 Institutos de Formación Docente estatales, 22 Institutos privados y 5 Universidades Nacionales. El estudio combinó métodos e información cualitativa y cuantitativa. En total se aplicaron y analizaron:

2.239 encuestas a profesores y estudiantes
619 entrevistas a directores, profesores, docentes de escuelas
194 grupos focales a estudiantes
199 observaciones
67 diseños curriculares

Resultados
En lo curricular se identifican nuevos significados de la práctica y del modelo pedagógico caracterizados por el enfoque reflexivo y crítico de las prácticas. La práctica se ha instalado desde el 1° año de la formación y es valorada por los profesores y estudiantes. Su carga horaria es similar en los dos primeros años (3 a 5 horas semanales) y aumenta en 3° año en 15 jurisdicciones (5 a 9 horas semanales); en 4° año, unas 7 provincias la incrementan hasta llegar a 10 y 12 horas de práctica.

Considerando los 67 curriculum analizados, se observa que la existencia de unidades curriculares integradoras facilita la concreción de los nuevos enfoques de la práctica y la articulación de los tres campos de la formación docente inicial, pero que no están presentes en todas las jurisdicciones, ni en todos los profesorados.

Según la encuesta a profesores: en los profesorados de primaria los formadores realizan más actividades de articulación con sus colegas y participan de las actividades de práctica de los estudiantes que los profesores de secundaria.

Por otro lado, predominan estrategias basadas en la reflexión y en el análisis de las prácticas. Por ejemplo, la mayoría de los profesores de práctica encuestados en sus clases frecuentemente trabajan en base a los supuestos e ideas previas de sus estudiantes (88,5%); utilizan trabajos grupales de discusión e intercambio de perspectivas (88,8%) y realizan actividades de reflexión sobre las prácticas y experiencias pedagógicas (77,6%). En menor medida (ocasionalmente) desarrollan con los estudiantes tareas de investigación (50%); usan cuestionarios y guías de lectura (45%) o microclases y clases demostrativas (38%).

En los grupos focales los estudiantes señalaron dificultades con la planificación, el dominio del contenido a enseñar, la gestión de la clase y el abordaje de alumnos diversos en el aula. Sus respuestas a la encuesta, junto con otros datos recogidos, evidencian que existen diferencias entre los enfoques didácticos y propuestas de la institución formadora y los modelos de trabajo vigentes en las escuelas asociadas donde se llevan adelante las prácticas.

Sin embargo, los estudiantes en general se sienten bien preparados para las prácticas: el 53,7% considera que su conocimiento de los contenidos a enseñar es suficiente y adecuado. Mientras solamente un 33,3% ocasionalmente tuvo dificultades para encontrar las estrategias para planificar, motivar a los alumnos y diseñar actividades de aprendizaje.

Un aspecto importante es el tipo de retroalimentación que los estudiantes reciben de sus profesores luego de una práctica, al ser observados en la escuela asociada: el 70,9% de los estudiantes afirmó que su profesor de práctica realizó su devolución de manera oral y el 52,7% señaló que las apreciaciones del profesor fueron recibidas por escrito.

Los directores de las instituciones formadoras cumplen una tarea principalmente administrativa en relación con la organización de las prácticas, pocos abordan además cuestiones pedagógicas. Los ISFD reconocen escasos aportes en su vínculo con las escuelas, fundamentalmente el contacto con la realidad educativa; mientras que las escuelas destacan las innovaciones pedagógicas y didácticas de los estudiantes.

Profesorados de Primaria y Secundaria
Se identifican notas distintivas en el desarrollo de las prácticas según se trate de profesorados de secundaria o de primaria.

En los profesorados de primaria las escuelas asociadas, de práctica se involucran más en las actividades; sus directores tienen mayor conocimiento de los reglamentos de práctica y éstos regulan más aspectos que en el caso de los profesorados secundarios. Los estudiantes desarrollan en general más actividades institucionales (además de las de aula).

En los profesorados de secundaria: hay mayor grado de informalidad en las relaciones establecidas entre las instituciones; Las actividades de articulación entre los profesores de los distintos campos y materias y la participación de profesores en los espacios de la práctica es menos frecuente que en primaria.

Conclusiones
Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, los planes de estudio se han modificado, en relación con el Campo de la Práctica Profesional y tienen bastante poder regulatorio sobre el enfoque, la secuencia y la organización de las prácticas.

Sin embargo, se ha avanzado de manera dispar y parcial en los modos de colaboración y asociación entre instituciones formadoras y escuelas sedes de práctica. Las escuelas se ubican todavía mayormente en un rol de receptoras de estudiantes. Este tipo de relaciones es todavía más acentuado en el caso de las Universidades.

Hay nuevas estrategias de formación en juego: el trabajo con las biografías escolares, las microclases, los portfolios, el trabajo mediante parejas pedagógicas, los ateneos para el estudio de casos, las narrativas. Todavía debe fortalecerse el vínculo entre estas estrategias y los contenidos específicos de la práctica profesional, es decir, el desarrollo de las capacidades necesarias para enseñar, gestionar los grupos de aprendizaje, evaluar a los estudiantes, entre otros.

La planificación constituye la actividad por excelencia en el desarrollo de la práctica profesional en la que interactúan los distintos actores (estudiantes, profesores de distintos campos, docentes de escuelas). En torno al plan de clases se anudan y tensionan diversos elementos y los estudiantes desarrollan capacidades (dominio del contenido, de los textos curriculares, de estrategias didácticas, adecuación a los grupos y contextos educativos, etc.).